Improving English Learners’ Productive Collocation Knowledge: The Effects of Involvement Load, Spacing, and Intentionality

Abstract

This article reports on a classroom-based experiment that tested the effects of three
vocabulary teaching constructs (involvement load, spacing, and intentionality)
on the learning of English verb-noun collocations—for example, “shelve a plan.”
Laufer and Hulstijn’s (2001) “involvement load” predicts that the higher the
motivational-cognitive load of a task, the more effectively it promotes word retention.
“Spacing” refers to the advantage of spreading out learning opportunities
for words as opposed to massing them. “Intentionality” comprises two word processing
modes: intentional learning (posttest announced) and incidental learning
(posttest unannounced), where the former is claimed to outperform the latter.
The constructs were integrated into an intervention study with 59 adolescent L1
Swedish learners of English in within- and between-subjects designs. Learners
processed target items three times when performing tasks that operationalized the
constructs. Three posttests of productive knowledge of target items were administered.
Statistical analyses of gain scores show that neither involvement load nor
spacing had a significant positive impact on learning gains. Significant effects
were found on three measures for intentional learning when compared to incidental
learning. The findings are discussed in relation to previous research and their
implications for English language teaching (ELT).

Cet article rend compte d’une expérience basée en salle de classe et qui évalue
les effets de trois concepts pédagogiques en enseignement du vocabulaire (charge
d’implication, espacement et intentionnalité) sur l’apprentissage d’expressions figées
en anglais consistant d’un verbe et d’un nom. La « charge d’implication » de
Laufer et Hulstijn (2001) prédit que plus la charge motivationnelle et cognitive
d’une tâche est élevée, plus elle favorise la rétention des mots. « L’espacement »
fait référence à l’avantage de répartir les occasions d’apprentissage des mots plutôt
que de les rassembler. « L’intentionnalité » comprend deux modes de traitement
des mots: l’apprentissage intentionnel (post-test annoncé) et l’apprentissage accidentel
(post-test pas annoncé), le premier supposément donnant de meilleurs
résultats que le second. Ces concepts ont été intégrés dans une étude d’intervention
impliquant 59 adolescents suédois qui apprenaient l’anglais et suivant un modèle à
mesures répétées et un modèle inter-sujets. Les participants ont traité des éléments
cibles trois fois en accomplissant des tâches qui opérationnalisaient les concepts.
Trois post-test portant sur des connaissances productives des éléments cibles ont eu
lieu. Des analyses statistiques des notes ont indiqué que ni la charge d’implication
ni l’espacement n’avaient eu un impact positif significatif sur les notes. Trois mesures de l’apprentissage intentionnel comparé à l’apprentissage accidentel ont révélé des effets significatifs. Nous discutons des résultats par rapport à la recherche antérieure et en fonction de leurs incidences sur l’enseignement de l’anglais.